fb Инновационный подход к развитию творческого потенциала личности детей

Инновационный подход к развитию творческого потенциала личности детей

Учёные доказали, что основа творческого потенциала личности - воображение, истоки которого находятся в раннем возрасте, а в дошкольном стабильном периоде развития оно является центральным психологическим новообразованием (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и их последователи: О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Палагина и др.).

Один из выдающихся основоположников отечественной психологии Л.С. Выготский, в отличие от представителей традиционной психологии, которые рассматривали воображение как отдельный познавательный психический процесс, утверждал: «Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях» ... и «применять название психологической системы». Данный учёный считал, что воображение, первоначально связанное с вниманием, восприятием, речью, мышлением и памятью, порождает эмоции, реализуется на основе воли, в первую очередь, осмысленной инициативности, развивает мотивацию, уровень притязаний, общительность, интересы, творческие способности и др. С учётом этого положения в педагогической и возрастной психологии новым и перспективным является исследование взаимосвязи названной человеческой способности с другими высшими психическими процессами (функциями) и свойствами личности детей.

К числу первых исследований, выполненных в этом научном направлении, следует отнести работы Н.Г. Салминой и Е.Е. Сапоговой, показавших связь знаковосимволической деятельности мышления с творческим воображением детей дошкольного возраста. Е.В. Никифорова исследовала влияние социальных эмоций на развитие творческих способностей детей-дошкольников и доказала взаимосвязь и взаимовлияние эмоциональной сферы (социальных эмоций) старших дошкольников и разных видов креативности: образной и вербальной. Е.Л. Яковлева в качестве принципа развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста выдвинула принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. С точки зрения этого психолога, творчество ребёнка представляет собой процесс эмоционального выражения его представлений о мире и о себе.

Объектом нашего исследования также является воображение с учётом его универсальной значимости в жизнедеятельности детей, с одной стороны, и, к сожалению, его недооценки в практике дошкольного образования, с другой стороны. Предметом исследования выбраны условия, пути и способы целенаправленного развития воображения детей дошкольного возраста в процессе формирования мнемотехнических приёмов, овладение которыми, как известно, влияет на продуктивность произвольной культурной памяти.

Память - одна из ведущих психических познавательных функций, динамически развивающаяся «сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодирования информации, в которой соединены два начала - биологическое (генетическая природная память - «мнема») и социальное (связанное со средой, с возможностями управления собственной памятью, с овладением способами её организации и развития)» (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн и их последователи: Т.П. Зинченко, З.М. Истомина, В.Я. Ляудис, Т.В. Розанова, Л.В. Черёмошкина, В.Д. Шадриков и др.).

Все психологи отмечают интенсивное развитие способности к запоминанию и воспроизведению у детей дошкольного возраста. На основе многочисленных экспериментов они пришли к выводу, что у младших дошкольников непроизвольное запоминание - единственная форма работы памяти. В среднем дошкольном возрасте начинают складываться произвольные формы запоминания, которые существенно совершенствуются у старших дошкольников. В этом возрасте дети самостоятельно начинают использовать простые мнемотехнические приёмы: повторение вслух или про себя. В результате специального обучения они могут овладеть каким-либо сложным мнемотехническим приёмом: смысловым соотнесением (З.М. Истомина), классификацией однородных объектов (Л.М. Житникова), смысловой группировкой связного текста, т.е. составлением плана (Н.В. Захарюта), способностью к самоконтролю (Н.М. Гнедова), наглядным моделированием (Л.А. Венгер, И.Я. Базик и О.М. Дьяченко). Дошкольники могут овладеть даже двумя мнемотехническими приёмами: смысловым соотнесением и смысловой группировкой объектов (А.Н. Белоус). Однако возможности развития воображения детей в процессе формирования культурной памяти ещё не были предметом специального исследования в отечественной психологии. Только в отдельных экспериментах автора данной статьи показано влияние воображения, а именно -воображаемого картинного плана, составленного старшими детьми под руководством взрослого, на эффективность запоминания и воспроизведения связных текстов - рассказов. Что касается зарубежных исследований, то в них выявлена способность дошкольников к использованию лишь простых мнемонических стратегий: вербальному повторению и разумному поведению в процессе запоминания (А. Бэддели, Г. Крайг, С. Миллер, Н. Ньюкомб, Д. Флэйвер и их коллеги). Пути и способы развития творческого воображения детей в этих условиях не были предметом изучения.

В нашем исследовании для развития воображения детей дошкольного возраста в процессе формирования культурной памяти последовательно используются два сложных мнемотехнических приёма: смысловое соотнесение разрозненного материала (с трёх лет) и смысловая группировка связного материала - текстов (с четырёх лет).

Первый мнемотехнический приём - смысловое соотнесение, т.е. соотнесение того, что ребёнок запоминает, с тем, что может быть связано с ним по смыслу и поэтому служит опорой запоминания, - был разработан Л.С. Выготским и А.Р. Лурия. Затем этот приём использовался в исследованиях ученика Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева с испытуемыми разных возрастов. В дальнейшем его методика была модифицирована и более детально разработана З.М. Истоминой с целью формирования смыслового соотнесения как мнемотехнического приёма применительно к детям всех дошкольных групп. Эксперименты проводились поэтапно: вначале дети 4, 5 и 6 лет учились выполнять смысловые соотнесения как самостоятельные умственные действия, вне мнемической цели; и лишь в дальнейшем, на втором этапе, у них формировали умение использовать эти действия, как приём запоминания и воспроизведения. Каждый этап, в свою очередь, состоял из ряда шагов возрастающей трудности: дети каждого возраста под руководством взрослого соотносили картинки друг с другом: сначала - тождественные между собой, потом сходные по содержанию, после чего подбирали близкие по содержанию картинки к уже предъявляемым словам. Такое обучение организовывалось с каждым ребёнком индивидуально в форме дидактической игры «лото». Результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что после специального обучения предметные картинки уже для дошкольников 4-х лет могли быть вспомогательным средством, облегчающим запоминание. Более успешно овладевали соотнесением как мнемотехническим приёмом дети 5 и 6 лет. Их продуктивность запоминания при опоре на картинки была значительно выше, чем без картинок. Ничего подобного не было достигнуто в контрольных группах испытуемых.

В нашей научной работе, в отличие от исследований названных авторов, данный мнемотехнический приём выполняет ещё две другие важные функции: способствует развитию воображения детей-дошкольников и служит базовым приёмом для овладения ими более сложным мнемотехническим приёмом - смысловой группировкой, или составлением плана связных текстов (рассказов). Описание инновационного подхода к развитию воображения детей в процессе формирования первого мнемотехнического приёма - смыслового соотнесения - цель данной публикации, которая теоретически и практически целесообразна. Анализ массовой практики МДОУ-детских садов г.г. Армавира, Гулькевичи, Краснодара, Новокубанска, Новороссийска, Сочи, Кропоткина, Тихорецка, Усть-Лабинска и др. городов и станиц Краснодарского края (тестирование студентов-заочников, работающих воспитателями, беседы с педагогами-психологами, анализ документации) показал, что практические дошкольные специалисты нуждаются в инновационных психотехнологиях развития творческой личности детей. Во-первых, в учебниках и учебных пособиях для студентов по возрастной и детской психологии (разделы «Развитие воображения у детей», «Развитие памяти у детей») отсутствует современный научно-исследовательский материал. Во-вторых, результаты констатирующих экспериментов показали, что у детей дошкольного возраста стихийно развиваются воображение и память, однако их уровень не соответствует требованиям современного развивающего обучения.

При разработке авторской психотехнологии учитывали результаты исследований, в которых описаны особенности свойств воображения, этапы и условия его развития у дошкольников, творческие приёмы создания новых образов воображения и фантазии, а также взаимосвязь воображения с другими процессами и свойствами личности детей и др.

Учёные доказали, что свойствами воображения являются: во-первых, способность ребёнка видения целого раньше частей и, во-вторых, перенос функции с одного предмета на другой, который не обладает этой функцией (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Палагина, Д.Б. Эльконин и др.). Именно эти свойства, отличающие данную «психологическую систему» от других психических функций, используем при обучении наших воспитанников созданию новых образов воображения. Этому способствуют и творческие приёмы: антропоморфизация, акцентуирование с применением литоты и гиперболы, агглютинация, комбинирование и др.

Основой нашей психотехнологии стали рекомендации специалистов о том, что «н а первом этапе развития воображения (3-4 года) необходимо создавать такую предметную среду, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребёнок находится в ситуации, где все предметы чётко и однозначно определены в своих функциях и значениях, то это препятствует развитию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному окружению дошкольника». При этом уточняется, что взрослый должен для дошкольника быть не образцом для подражания, а скорее «образцом наоборот». Только тогда ребёнок не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений.

На втором этапе (4-5 лет) развития воображения психотехнология «предусматривает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребёнка. Причём . этот опыт предполагает такое руководство, при котором подлинным субъектом деятельности является сам ребёнок, активно владеющий различными ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами». ... «Другой очень важной особенностью этого этапа является демонстративно уважительное отношение к личности дошкольника. Ребёнка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобретать собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития воображения».

На третьем этапе развития воображения (5-7 лет) психотехнология включает формирование «определённой внутренней роли или позиции, которая позволяет ребёнку самостоятельно задавать предметные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла». Благодаря ей дошкольник начинает оживлять картинку, рассматривать её целиком, придумывать прошлое и будущее объектам, изображённым на ней.

В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев и др. считают, что на каждом этапе развития воображения имеет место неспецифичная, предметная среда, прошлый жизненный опыт и особая внутренняя позиция ребёнка. Однако они выявили закономерность: младшим дошкольникам присущ первый уровень развития воображения, средним - второй уровень, а старшим дошкольникам - третий уровень. Е.Е. Кравцова отмечает ещё два важных условия. «Первое связано с соотношением воображения и реальной деятельности. Если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т.е. логика идёт от предмета к замыслу ., то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел - предметная реализация. Второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жёстко задана и нормирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребёнка». Кроме названных условий, в нашем исследовании в возрастных группах МДОУ - детских садах 24, 43 г. Армавира, а также в других детских садах городов Краснодарского края, на базе которых студенты факультета психологии, логопедии и дошкольной педагогики Армавирского госпедуниверситета выполняют курсовые и выпускные квалификационные работы по данной проблеме, осуществляется:

  • использование принципов развивающего обучения (А.М. Матюшкин): диалогичность: обмен мнениями между членами игровой подгруппы, между ребёнком и ведущим; индивидуализация с учётом психологических особенностей каждого ребёнка; проблемность: решение дидактических задач не традиционными, а творческими способами; принятие выполнения заданий детьми различными средствами (в речи, движениях, мимике, рисовании), поведения и реакций на другого человека;
  • организация взаимодействия дошкольников и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии: восхищение идеями детей, поддержка, создание климата взаимного доверия, психологической безопасности;

  • предварительное развитие воображения в самостоятельных творческих играх детей с учётом возрастного генезиса;

  • активизация воображения в различных видах художественной продуктивной деятельности дошкольников: музыкальной, конструктивной, изобразительной, словесном творчестве;

  • участие всех специалистов дошкольного учреждения в руководстве развитием воображения детей, совершенствование их профессионального мастерства;
  • сотрудничество с семьёй, которая является основной социальной ситуацией развития ребёнка.

Для реализации цели и задач исследования был подготовлен наглядноиллюстративный материал: цветные картинки с изображением предметов из различных групп («игрушки», «одежда», «обувь», «посуда», «мебель», «овощи», «фрукты», «цветы», «животные», «транспорт» и др.), карточки с нарисованными предметами в виде точек, половины их изображения или только какой-либо характерной части. Такое специальное изображение предметов и представляет собой нетрадиционную предметную среду, которая используется в авторских развивающих творческих играх (в дальнейшем - РТИ). Количество картинок в каждой из них зависит от числа играющих. На каждого ребёнка заранее готовится не менее 15 картинок одновременно из разных групп с учётом возможных вариантов смысловых соотнесений между ними. В каждой игре осуществляется их новый подбор. Для первых РТИ предлагаются цветные предметные картинки, в последующих играх - картинки с усложнённым их изображением.

Такие РТИ проводятся с младшими дошкольниками, при этом учитывается особенность их общения со сверстниками в различных видах деятельности, которое, в отличие от общения со взрослыми, выдвигается на первое место (А.В. Запорожец и М.И. Лисина, И.А. Зимняя, В.С. Мухина, Т.А. Репина и Р.Б. Стёркина, А.И. Рузская и А.П. Усова, Е.О. Смирнова и др.). Все РТИ организуются небольшими подгруппами от 2-3-х до 5 детей, так как мировая практика доказала эффективность развивающего обучения именно с таким количеством субъектов. В игровые подгруппы по результатам методики «Одномоментные срезы» Т.А. Репиной входят дети с проявлениями доброжелательного отношения друг к другу в творческих самостоятельных играх, совместном рисовании, при выполнении трудовых поручений.

РТИ в соответствии с их структурой включают дидактические и игровые задачи, игровые действия и правила. Отсутствие любого из этих компонентов, как отмечают специалисты, приводит к тому, что игра разрушается и превращается в дидактическое упражнение или в обычную беседу с использованием наглядного материала, что, естественно, не вызывает интереса и желания играть (А.К. Бондаренко, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.).

Каждая РТИ начинается с осмысления собственных эмоций. Для этого в начале игры детям предлагается показать настроение мимикой, жестами или движениями так, чтобы оно стало понятно и другим, а главное - создавало эмоциональную атмосферу взаимодействия в подгруппе играющих. Чествование победителя в конце игры также строится на осмыслении собственных эмоций и эмоций сверстников. Такие творческие задания являются важными для всех играющих: эмоции выражают отношение ко всему, что они видят и делают, а в дошкольном возрасте признаны центральной психической функцией (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и их последователи), развивают активность личности, снижают тревожность, вселяют уверенность в выполнении заданий и др.

После показа детьми своего настроения считалкой выбирается один ребёнок, который выполняет самое ответственное задание - раскладывает картинки для игры. Им может быть также именинник или успешно выполнивший задание на занятии. Пока он раскладывает картинки посередине стола (в два-три ряда), другие дети, стоящие у стола, рассматривают картинки и представляют, что нарисовано на них, т.е. по части определяют целое (например, чайник - по носику, слона - по хоботу, машину или куклу - по детали и т.д.) и называют их. После этого дети по своему желанию выбирают лист цветной бумаги, который выполняет функцию индивидуального игрового поля, кладут на своё место, также ставят коробочки с полосками и фишками и садятся за стол.

Все РТИ с учётом деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) включают творческие задания, предоставляющие возможность уже младшим детям действовать по собственной инициативе, притом неоднократно в процессе одной и той же игры.

Вначале играющие по очереди выбирают среди разложенных картинок только одну, которая больше всего нравится, объясняют её выбор и кладут на свой лист цветной бумаги, т.е. на игровое поле. В порядке очерёдности выбирают к ней другую картинку, сходную по смыслу (по содержанию), объясняют её выбор, кладут напротив первой картинки и между ними располагают полоску бумаги. Она помогает «увидеть», понять установленную смысловую связь между картинками, например, «ёлочка - ёж» («ёжик живёт под ёлочкой»), «огурец - помидор» («мама всегда делает салат»), «корова - кружка» («я люблю пить молоко, оно очень полезное») и др.

На первых РТИ дошкольники выбирают небольшое количество картинок (от 3-х до 5-ти) и столько же картинок к ним, сходных по смыслу. По мере успешного выполнения творческих заданий подбор картинок в игре постепенно увеличивается (до 7-10) и, следовательно, на такое же количество увеличивается и подбор картинок, сходных по смыслу.

РТИ сопровождаются лексическими заданиями с учётом влияния устной связной речи на развитие воображения. В первую очередь, происходит подбор детьми слов из разных частей речи: синонимов («Как ещё по-другому можно сказать про ...»), антонимов («Скажи наоборот ...»), подбор слов в уменьшительно-ласкательной форме («Как можно ласково сказать про ...») и др.

Для развития воображения в каждой РТИ дети также выполняют увлекательное, творческое задание - «оживление» предмета на картинке. Для этого им предлагается наделить предмет человеческими свойствами: говорить, бегать, прыгать, смеяться, мечтать, чувствовать запахи, вкус, боль, путешествовать, иметь необычных друзей, совершать несвойственные ему поступки.

Обязательными во всех игр являются этюды - творческие задания, также эффективно развивающие воображение. Играющие поочерёдно показывают (изображают) на выбор один из предметов, изображённых на картинках, которые лежат на их игровом поле. Каждый этюд - это «воображение в движении» (Л.С. Выготский), одновременно выполняет ещё и функцию физкультминутки.

В конце игры её участникам предлагается выполнить новое и последнее задание: вспоминать и называть ранее отобранные картинки по смыслу. С этой целью детям предлагается выбрать ещё лист цветной бумаги, которым они закрывают один ряд картинок. По оставшемуся ряду картинок и полоскам к ним участники игры вспоминают и называют картинки, которые ранее подбирали по смыслу.

Каждая РТИ завершается важным приёмом нравственно-эмоционального воспитания дошкольников: чествованием победителя, который определяется по подсчёту полученных фишек в процессе игры. Дети исполняют желания победителя: на прогулке играют в его любимые подвижные игры, читают для него стихи, назначают ведущим на зарядке и обязательно отмечают его успехи в присутствии родителей.

Усложнением РТИ с младшими детьми является подбор к одной картинке уже большего числа других картинок по смысловым связям, использование принципа игры «домино», введение элемента соревнования «Кто больше подберёт (назовёт) подходящих картинок к данной картинке?». Усложнением игр со средними детьми, которые уже овладели вышеназванными действиями в младшем дошкольном возрасте, является обучение их подбору картинок уже к предъявляемым словам, которые обозначают те или иные знакомые предметы.

Эффективность данных игр определяется по таким критериям, как осмысленность выполнения действий детьми в процессе игр, их самостоятельность, объяснение действий с проявлением свойств воображения, учёт поведения младших детей во время запоминания картинок с опорой на ранее отобранные по смыслу (средних дошкольников - запоминания слов по отобранным картинкам), а также учёт объёма воспроизведённых картинок (слов).

Результаты РТИ, проведённые в разные годы автором исследования и студентами-выпускниками, показывают стабильное распределение дошкольников 4-х и 5-ти лет на средний и даже высокий уровень развития воображения и памяти. Отсутствие низкого уровня воображения и памяти, который был характерным для большинства этих детей в констатирующих экспериментах, и их желание играть являются главным результатом данных игр.

Считаем, что на эффективность результатов РТИ влияет следующий ряд факторов: проявление акселерации как важной особенности развития современных детей, использование различной мотивации (игровой, познавательной, нравственной, соревновательной, мотив личных достижений), общение со сверстниками, неоднократное использование действий в увлекательной для них форме. Эти и другие факторы, в свою очередь, способствуют проявлению стенических эмоций, инициативности дошкольников, благодаря которым они осмысленно запоминают, а также уверенно, самостоятельно и с удовольствием воспроизводят наглядно-иллюстративный материал, даже отобранный другими играющими сверстниками. Такого активного и осмысленного поведения не наблюдалось в контрольных группах дошкольников.

Автор: Н.В. Захарюта

Все статьи
Товары по теме статьи
Хит
317 руб

Кубики историй

Арт.: DE0140
Оранжевая звездочка Оранжевая звездочка Оранжевая звездочка Оранжевая звездочка Оранжевая звездочка
Статьи Посмотреть остальные статьи
Что подарить ребенку на Новый Год

Но как узнать, что хочет получить Ваш ребенок, о чем он мечтает? Вы знаете, сделать это достаточно легко! И для этого есть несколько способов.

Подарки в детский сад

Это качественные, многофункциональные, развивающие игрушки, которые пользуется неизменным спросом у наших покупателей. 

100 игр по методике Монтессори - 1 часть

В этой статье вы найдете 25 вариантов развивающих игр по методике Монтессори для детей старше 1 года. Это игры, которые не требуют ощутимых финансовых затрат, сил и времени.

100 игр по методике Монтессори - 2 часть

Продолжаем публиковать для вас игры по методике Марии Монтессори. Они просты эффективны и достойны того, чтобы потратить на них время и силы.

Вверх