fb Коррекция РАС творчеством

Коррекция РАС творчеством

Специалистами Института коррекционной педагогики Российской академии образования имени Л. С. Выготского уже 50 лет разрабатываются и используются в практике коррекционной работы подходы, опирающиеся на глубокое понимание особенностей и дефицитов в развитии детей, подростков и взрослых с аутизмом. Принятое в специальной педагогике и психологии понимание по развитию отдельных психических функций, навыков социального поведения, сенсорной интеграции оказывается ограниченным в выстраивании логики коррекционной работы с детьми, подростками и взрослыми с аутизмом. Логика в эмоционально-смысловом подходе опирается не только на онтогенез развития, но и на необходимость постоянного осмысления и усложнения опыта текущей жизни для преодоления или смягчения аутистиче-ских проявлений. Основные акценты считается важным сосредоточить на уменьшении дискомфорта в контакте у ребенка с аутизмом, на снижении его чувствительности к активности взрослого, а также на повышении эмоциональной выносливости в социальной среде, чтобы уменьшить уход от общения и, по возможности, предотвратить тяжелую инвалидизацию.

В статье мы рассмотрим один из аспектов работы по развитию детей с разной глубиной аутизма — работа с помощью изобразительных средств на примере коррекционного сопровождения одного ребенка. На каждом из описываемых этапов коммуникация строилась с опорой на возможности и интересы ребенка. Основным методом коррекции выступал направляющий комментарий, который позволял постепенно учить ребенка справляться с трудностями, обусловленными особенностями аутистического восприятия мира.

Под направляющим комментарием мы понимаем особый вид эмоционально-смыслового комментария, соединяющий настоящее наблюдаемое поведение, состояние ребенка с будущим поведением, состоянием по схеме «Сейчас это так, а потом будет по-другому...». Эффективность направляющего комментария определяется изменением поведения, состояния ребенка в текущей ситуации и пролонгированным развивающим действием в будущем.

Марк — мальчик 7 лет, с которым ведется работа четвертый год. Первые три месяца проводилось диагностическое наблюдение в процессе эпизодического общения и игровой деятельности в разных средовых условиях. Для создания специальных условий и постепенного включения в коррекционный процесс матери были определены основные трудности текущего развития ребенка. На первом этапе коррекционной работы создавался положительный стереотип игры в обедненной среде. Нами были определены задачи по развитию аффективной устойчивости, выносливости в общении, диалоговой речи, координации движений, пространственной ориентации, по снижению чувствительности к цветам, звукам и запахам. Первичной задачей было исследовать текущее состояние и поведение ребенка в различных социальных условиях дошкольной образовательной организации, использовать и преобразовать их через новые смыслы, направленные на развитие и социализацию.

В начале работы Марку было трудно находиться не только среди людей, но и среди звуков, цветов и запахов, которые становились источниками постоянного возбуждения. Чрезмерное количество предметов приводило к быстрому истощению мальчика. Звуки, свет, прикосновения вызывали нарастающее возбуждение. Движения Марка были однообразны с высокой или минимальной интенсивностью. В собственной свободной активности ребенок интенсивно разбрасывал предметы, кричал, прыгал, переворачивал мебель, забирался на высокие поверхности. Связанная речь отсутствовала. У Марка было несколько слов для общения с мамой и перемешанные слоги, которые он соединял, но понять которые было невозможно даже близким людям. Не было навыков самообслуживания. Ребенок не мог сообщить о своем дискомфорте. Был повышен порог болевой чувствительности, что сопровождалось множественными бытовыми травмами. Мальчик не умел пользоваться карандашом, кисточкой и красками, не мог лепить.

Для снижения чувствительности нами использовался направляющий комментарий, который, с одной стороны, озвучивал текущую ситуацию, а с другой — придавал ей новый смысл. Так, когда ребенок спонтанно забрасывал цветные кубики за шкаф, специалист сопровождал его действие комментарием, превращая их в игру: «И желтый не хочешь, и красный не хочешь, захочешь — достанем». Заданная формулировка направляющего комментария, содержала несколько слоев будущего развития. Один слой был направлен на развитие осознания своего действия и своего желания-нежелания относительно происходящего. Нами было намеренно принято допущение о «нежелании ребенка играть с желтым и красным кубиком», поскольку считаем жизненно важным развивать осознания ребенком своих желаний. Выбранная логика работы привела через несколько месяцев к спонтанной речи и проговариванию своего дискомфорта: «Живот болит». Это только одно из возможных допущений, которые в процессе коррекционной работы с детьми с аутизмом необходимо учитывать, направляя ребенка через собственную активность, через осмысление к усложнению, а следовательно, к развитию. Наступил момент, когда ребенок стал играть желтыми, а затем и красными кубиками. Игра заключалась в собирании кубиков по цветам в определенной последовательности. Постепенно у Марка сформировалась устойчивость к цветам, что позволило ввести в игровое пространство карандаши и фломастеры.

Анализируя процесс коррекционной работы с сенсорными материалами в такой рассматриваемой области, как продуктивная деятельность, условно можно выделить три этапа. На первом этапе — имитирующее воображаемое рисование, на втором — диссоциированное сюжетное рисование и наконец, — ролевое («художник») рисование. Они имели разную продолжительность во времени и плавно перетекали один в другой, расширяя возможности ребенка. Марк рос, его интересы развивались не только в процессе коррекционной работы, но и в свободной активности дома. Вместе с развитием усложнялись и используемые изобразительные средства: краски, вода, песок, глина, пена для бритья, цветная бумага, клей, картон, ножницы. Если для обычных детей это все привлекательные сенсорные материалы и предметы, то для Марка в начале пути они были не доступны. Даже яркие цвета предметов вызывали аффективную расторможенность. Поэтому задача по снижению чувствительности к цветам и развитию устойчивости к сенсорным материалам была включена в игровые коррекционные занятия, проводившиеся совместно с мамой.

Первый этап — имитирующее воображаемое рисование пальцем и палочкой с использованием тактильного набора Монтессори — занял три месяца.

Специалист делал короткие направляющие комментарии при непроизвольном манипулировании ребенком деталями тактильного набора. Марк изо дня в день доставал в кабинете тактильный набор, выбирая черные и серые детали, а красные, желтые и оранжевые тщательно прятал в шкаф за игрушки. Нами проводились непродолжительные прямые вмешательства в действия ребенка. Сначала с использованием пальца имитировалось рисование черной или серой краской с направляющим комментарием: «Можно покрасить шкаф черной (серой) краской, раз — и покрасили!». Постепенно комментарий разворачивался, становился продолжительнее по времени и включал в себя больше деталей: «Можно покрасить шкаф или стол, а можно вот так красить пол. Хорошо получается». В течение всего комментария специалист водил вдоль и поперек называемых поверхностей пальцем (палочкой), периодически «обмакивая» в «краску», которой выступала цветная деталь из тактильного набора Монтессори. Сначала Марк наблюдал боковым зрением. Через некоторое время Марк стал продолжительно наблюдать за процессом «закрашивания», что послужило диагностическим критерием для усложнения направляющих комментариев. В комментарий стал вводиться короткий сюжет и наряду с «закрашиванием» появилось слово «рисование»: «Вот так буду красить стол и пол покрашу, а можно нарисовать землю. Черная-черная земля, на ней травка растет и цветочки». Мягко, но настойчиво Марку предлагалось наблюдать за «рисованием» выбранными им цветами, но говорилось и о возможности использовать «другие» цвета, не конкретизируя их названия. Направляющий комментарий помогал Марку привыкнуть и подготовиться к будущему «имитирующему рисованию» «другими» красками. Параллельно в игровых занятиях велась работа по обучению Марка отвечать на простые вопросы.

Главным вопросом, на котором строилась и строится вся развивающая работа, был вопрос: «Что хочешь?». Перед переходом к вопросу о конкретном желании был длительный этап работы с использованием вопроса: «Хочешь?» и предложением определенного предмета. Затем вопрос «Хочешь?» соотносится с выбором из двух предложенных предметов, а впоследствии — действий. Предлагая ребенку предмет для рисования, мы варьировали вопрос от свернутого в начале коррекционного вмешательства вопроса «Хочешь?» до все более развернутого вопроса «Хочешь черной рисовать или серой?». Ребенок выбирал цвет, мы продолжали «рисовать и закрашивать», комментируя воображаемые рисунки. И настал день, когда Марк, взяв палочку, быстрыми, неловкими движениями сымитировал рисование на фоне звучащего комментария. Вскоре в ответ на вопрос о выбираемом цвете мальчик достал спрятанный желтый элемент и со словами «желтым рисовать» стал «макать» палочку в «краску» и воспроизводить движения при рисовании. Спонтанный выбор ребенка был включен в направляющий комментарий: «Можно солнышко нарисовать, солнышко теплое, высоко в небе светит. На улице светло, тепло, травка растет, цветочки цветут». С этого момента Марк стал самостоятельно выбирать различные цветовые детали из сенсорного набора Монтессори и продолжительное время имитировать рисование под направляющие комментарии: «Какой краской будем рисовать? (Ребенок подает или называет.) Будем рисовать коричневой краской. Кисточку макаем в краску и рисуем на «листочке»». Потихоньку рисуем песочек, много-много песочка. Дети играют с песочком. Песочек хороший, теплый, мягкий.», «Красиво рисуешь, красиво получается, как у художника».

Второй этап — этап диссоциированного сюжетного рисования — рисования взрослым с помощью простого карандаша или черного фломастера — начался с осени 2015 г. и продолжался до февраля 2016 г.

Для перехода к диссоциированному сюжетному рисованию специалистом был использован спонтанный интерес ребенка к стендам. Видя в детском саду висящие на стенах стенды, Марк импульсивно хватал и пробовал сорвать их со стены. Нами было предложено сделать свои стенды. Ребенок согласился и активно участвовал в изготовлении стендов из картонных коробок. Первоначально стенды вырезались с помощью канцелярского ножа специалистом и мамой, ребенок наблюдал за процессом

и слушал объяснения происходящего. Позднее Марк стал держать коробку, помогая вырезать. Наступил момент, когда он захотел вырезать стенд самостоятельно, но перед этим длительное время вырезал с нашей помощью «рука в руке». Все время изготовления стендов, которое занимало иногда 30 и более минут, ребенок оставался внимательным и уравновешенным. Постепенно уходила моторная неловкость, Марк научился безопасно и ловко использовать канцелярский нож, а позднее и точилку для карандаша. Возникали новые интересы и желания. Стало возможным начать использование сюжетного рисования по желанию ребенка: «Что хочешь нарисовать? Кто будет рисовать?» Марк отвечал: «Мама» или «Наталья Владимировна». Рисование сюжетов опиралось на реальную жизнь и текущие интересы ребенка (комната, автобусная остановка, детский сад, плавательный бассейн, день рождения и т. д.). Занятия стали включать в себя не только изготовление стендов, рисование сюжетов по желанию ребенка, но и рассказы по уже готовым и развешанным стендам. Марк стал подсказывать, что еще добавить к рисунку, иногда самостоятельно рисовать некоторые детали. Направляющий комментарий становился все сложнее. Мы постепенно формировали у ребенка процесс обобщения: «Можно придумать название к нашему стенду. Как его можно назвать? Можно назвать — «Марк дома»». Происходило постепенное формирующее усложнение деятельности на занятиях, включающее в себя несколько связанных и интересных ребенку действий. Изготавливались стенды, выбиралось место для размещения стенда на стене, стенд крепился, нумеровался. Выбирался сюжет для рисования, Марк готовил принадлежности. Велся рассказ в процессе рисования. Обсуждались раннее нарисованные сюжеты из жизни Марка. Ребенок учился отвечать на вопросы по рисункам, выбирал название.

ретий этап — этап «художник» — рисование ребенка гуашевой, акварельной красками, цветной пеной на мольберте, ватмане, в альбоме с использованием кисточек разной ширины и текстуры, фартука «художника», работа с глиной — начался с февраль 2016 г. и продолжается по настоящее время. На роль «художника» Марк направлялся постепенно, усложняющимся комментарием: «Когда захочешь, будешь рисовать как художник», «Художник рисует разные картины. Что хочет, то и рисует» и др.

Рисование начинается по желанию ребенка. Сначала выбирается тема и материалы для рисования. С Марком обсуждается сюжет и процесс: «Что будешь рисовать? Где хочешь рисовать? Чем сегодня будешь рисовать?». Рисование сопровождается направляющим комментарием педагога или мамы. Первые две недели Марк выбирал одну за другой все краски из набора гуаши. Монохромное рисование сопровождалось комментарием: «Красиво закрашива-

ешь. Все-все закрасим. Желтое, как солнышко весной. Можно солнышко нарисовать, как художник». Постепенно рисунки становились многоцветными. Ребенка интересовал весь процесс: и крепление ватмана к стенду, и наливание воды для рисования, и выбор кистей. Особенно Марк заинтересовался смешением цветов в ведерке для воды, а затем смешением цветов на мольберте. Впервые в своей жизни он задал вопрос «Что это?» во время рисования, когда заметил стекающую по мольберту краску. После объяснения Марк начал экспериментировать, смешивая цвета, увеличивая или уменьшая количество воды. Мы стали использовать для рисования цветные карандаши, восковые мелки, акварельные краски, пену для бритья. Направляющий комментарий и вопросы помогали Марку осмыслять процесс использования сенсорных материалов. Наступило время, когда он самостоятельно называл свои картины или планировал свои рисунки, находясь дома. Приходя на занятия, Марк рассказывал мне, что хочет нарисовать. Мама приносила домашние рисунки ребенка. Так в жизни Марка появилось увлечение, которое впоследствии перетекло в разнообразные новые виды деятельности. Продолжалось усложнение жизни ребенка, которое формировало все более сложный внутренний мир.

Таким образом, в процессе спонтанной активности со стороны ребенка и мамы и коррекционной работы психолога происходит развитие аффективной устойчивости и интересов ребенка. Появляются новые возможности жизни в обществе. Перед началом коррекционной работы мама не могла оставить Марка ни на минуту одного. В жизни приходилось все делать рядом с ребенком. Не было возможности выйти из комнаты, сходить в гости, зайти в магазин. Ребенок не играл, не интересовался книжками, не мог слушать музыку. Работа строилась через активность всех участников коррекционного процесса, направленного на развитие ребенка. Родитель находится в режиме постоянного обучения, включающего домашние ситуации и возможные комментарии, направляющие ребенка на развитие. Это позволяет маме помогать Марку справляться с новыми впечатлениями, развивать у сына понимание социальных смыслов и поведения. Сейчас Марк может самостоятельно скорректировать свое возбуждение через осмысление и проговаривание своих желаний. Приведем один пример такой самокоррекции. На игровом занятии с другим ребенком с РАС, которое произошло после летних каникул, Марк при встрече после приветствия, упал на пол и стал громко кричать «Ииииии!». Мама спросила: «Устал? Поедем домой или будешь играть?». Марк встал, сел на диван и ответил: «Нет, не устал. Буду играть». Так, постепенно аутистическая картина мира из фрагментарной и непереносимой становится более целостной и осмысленной. А ребенок, развиваясь и усложняясь, — более устойчивым.

Список литературы

  1. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Аутизм. Жизнь продолжается.
    аутизм.su/index.php/ features/category/359-psikhologicheskaya-pomoshch-rebenku-rannego-vozrasta-pri-formiruyushchemsya-detskom-autizme
  2. Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. М., 2001. 119 с.
  3. Мандель Н. В. Модель «смыслового поля» в логике коррекционной работы с детьми с расстройством аутистического спектра // Развитие территорий. 2018. № 3 (13). С. 38—42.
  4. Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000. 362 c.
  5. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либ-линг М. М. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М., 2003.
  6. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М., 1997. 341 с.

Автор

Н. В. Мандель
Областной центр диагностики и консультирования Новосибирской области (Новосибирск, Россия)

Все статьи
Товары по теме статьи
115 руб

Комплект карточек - Буквы

Арт.: MSVSP0508
280 руб

Кинетический песок 1 кг

Арт.: MSDP010
Хит
580 руб

Магнитный планшет 17х21

Арт.: sadol5900
Оранжевая звездочка Оранжевая звездочка Оранжевая звездочка Оранжевая звездочка Оранжевая звездочка
Статьи Посмотреть остальные статьи
Период отрицания

Когда вы в очередной раз от своего крохи слышите упорное «Не кочу!» или «Неть!», то невольно задаетесь вопросом: «Что не так с малышом? Что с этим делать?»

Поделки из природных материалов

Из ярких осенних листиков, желудей, каштанов шишек можно создавать превосходные картины, панно, букеты, венки и много другого. Лучшие и самые оригинальные идеи в статье.

Результаты наблюдения за детьми с COVID-19

С начала пандемии COVID-19 в России в поликлинике до 20 апреля 2020 г. методом ПЦР обследовано 1900 детей на наличие РНК нового коронавируса...

100 игр по методике Монтессори - 1 часть

В этой статье вы найдете 25 вариантов развивающих игр по методике Монтессори для детей старше 1 года. Это игры, которые не требуют ощутимых финансовых затрат, сил и времени.

Вверх