Обучение грамоте

В настоящее время вопрос о рассмотрении взаимосвязи различных сторон языка как целостного явления весьма актуален. В рамках такого подхода язык предстает как взаимосвязанная и взаимозависимая система, это углубляет и систематизирует наши представления о нем.

Процесс интеграции характерен для различных областей знаний. Предметом нашего исследования являются действия первоначального чтения (ДПЧ) и письма (ДПП), т. е. грамота. Эти речевые действия имеют единую лингвистическую и психофизиологическую основу. Опираясь на данные положения, была разработана модель экспериментально-опытного обучения грамоте (ОГ) с позиции интегративного подхода.

Под интеграцией понимается процесс развития, связанный с объединением в целое в единство каких-либо элементов, т. е. восстановление их единства. Интегративность понимается как свойство (степень) реализации процесса интеграции, его качественная характеристика. Следовательно, интегративный подход (к осуществлению какой-либо деятельности) будет рассматриваться как сбалансированное объединение методов и приемов, рассмотрение которых дает целостное представление об исследуемой системе.

В процессе разработки экспериментально-опытной модели учитывались возрастные и индивидуальные психофизиологические особенности обучающихся первоклассников и необходимость сбережения их физического и психического здоровья.

Рассмотрим основные аспекты соприкосновения ДПЧ и ДПП в процессе ОГ.

1. Анализ звучащей речи

Способность ребенка слышать и воспринимать человеческую речь, выделять из нее отдельные законченные части является необходимой и ведущей составляющей процесса ОГ.

Усвоение действий первоначального чтения и письма основывается на формировании у первоклассников наглядно-образных представлений об основных единицах языка: текст, высказывание, предложение, словосочетание, слово, звук. В связи с этим в процессе экспериментально-опытного обучения большое внимание уделялось действию фиксирования звучащей речи с помощью определенных наглядных фишек, соответствующих звукам, словам, предложениям и тексту. Такая работа позволяет детям выделить на наглядно-образном уровне существенные свойства изучаемых явлений, с одной стороны, и, с другой - раскрывает технологию овладения действиями чтения и письма.

2. Звуко-фонемный анализ слов

Звуко-фонемный анализ - основной метод ОГ. Аналитико-синтетическая деятельность первоклассника начинается с предъявления ему рисунка предмета обозначаемого слова. Он называет его, а затем выполняет упражнения по звуко-фонемному анализу. В результате дети начинают понимать, что слово это лишь название реального предмета, а не сам предмет. Главное, что его внимание переключается на слово как комплекс звуков, произносимых в определенной последовательности. При анализе слова ребенок слышит звуки, но его внимание часто не фиксируется на них, т. к. они (звуки) не воспринимаются им зрительно. В ходе эксперимента мы давали возможность выделенные звуки зафиксировать вначале с помощью условных обозначений (специальных кружков и квадратов), а затем букв. Таким образом, изучение слова осуществлялось как со смысловой, так и со звуковой сторон.

3. Формирование образов букв русского алфавита

После того, как ребенок научился обозначать звуки условными знаками, он переходил к их буквенному обозначению. И здесь возникает проблема специального овладения этой системой. Чтение сближается с письмом по характеру временных связей с видимым словом, т. е. со знаками письменности. В лаборатории под руководством профессора Б.Г. Ананьева было доказано, что звук прочно ассоциируется с буквой при условии осознанного и глубокого усвоения форм буквенных знаков. В том случае, если форма буквы не усваивается верно, связь может быть нарушена.

Работа по усвоению печатных и письменных форм букв осуществлялась на основе использования систем печатных и рукописных букв, предложенных Н.Г. Агарковой. Автором выделены структурные единицы печатных и письменных букв русского алфавита и определены их взаимосвязи по трем основным параметрам (размер, количество, пространственное положение). Усвоение форм печатных букв на уроке чтения проводилось после работы по звукофонемному анализу слов и обозначения выделенного нового звука (звуков) условными фишками. Первоклассники конструировали печатную букву из элементов-шаблонов, знакомились со знаком транскрипции изученного звука, перекодировали звуковую форму слова в буквенную, особое внимание обращая на новый для них звук, а затем приступали к чтению слогов, слов и предложений.

На уроке письма они конструировали письменную букву, воссоздавая ее форму с помощью элементов-шаблонов рукописных букв, усваивали алгоритм воспроизведения ее на бумаге и отрабатывали технику связного начертания. Такая работа не только способствует осознанному и глубокому усвоению форм печатных и рукописных букв, как основы процессов чтения и письма, но и развивает интеллектуальный потенциал детей.

4. Технология процесса овладения чтением и письмом

Развивающаяся способность первоклассника слышать, выделять и правильно произносить речевые звуки родного языка, с одной стороны, осознанное и прочное усвоение форм печатных и письменных букв, с другой стороны, позволяет сравнительно легко перекодировать их в звуки и сливать в целостном процессе чтения.

Особую трудность для детей представляет процесс слияния звуков, т. к. звуковой анализ у них еще недостаточно развит. На данном этапе возникает проблема преодоления побуквенного воспроизведения слов. Установка на слог как на единицу чтения может свести к минимуму трудности звуко-слияния. При прочтении слогов первоклассники были ориентированы на букву гласного звука. С этой целью использовались приемы в чтении открытых и закрытых слогов, постепенное наращивание слогов до слов с последующим орфоэпическим их прочтением наряду со слоговым.

Весьма сложно реализуется интеграция между формирующимися ДПЧ и ДПП на уроке по обучению письму. Здесь происходит перекодирование звуков слова в заданной последовательности в буквы (письменные), при этом одновременно ребенок произносит, пишет и читает написанное. В этом процессе параллельно происходит перекодирование звуков в буквы и букв в звуки, а также реализуется зрительный и рукодвигательный контроль, чем объясняется сложность действия письма в сравнении с чтением. В том случае, если формы букв и алгоритмы их начертания прочно усвоены, при условии полноценного звуко-фонемного анализа слов, то письмо протекает успешно. Выделенные звуки последовательно сливаются с процессом начертания букв, т. е. создается прочная основа для выработки автоматизированного навыка письма.

Процесс ОГ на основе данной модели создает, по нашему мнению, необходимые и достаточные условия формирования полноценных действий чтения и письма во взаимосвязи, т. е. интегрированного обучения грамоте на первоначальном этапе ее усвоения.

С целью проверки этого предположения был проведен формирующий эксперимент. Экспериментальную базу исследования составили семь первых классов школ города Тамбова (159 человек). Из них в двух классах проводилось экспериментально-опытное обучение, а пять классов выступили в качестве контрольных. Уровень усвоения грамоты в экспериментальных классах оказался значительно выше в сравнении с контрольными. По полученным данным можно сделать вывод об эффективности работы по формированию первоначальных действий чтения и письма в условиях интегративного подхода. Положительная динамика в сравнении первого, второго срезов и начального уровня говорит о том, что обучение на основе разработанной модели позволяет сформировать у первоклассников основы для формирования полноценных навыков чтения и письма и заложить теоретическую базу к изучению русского языка в дальнейшем, а также развивает их интеллектуальные способности. 

Источник: 
Ларионова Светлана Александровна
ISSN 1810-0201. Вестник ТГУ, выпуск 8 (64), 2008